Releia o enunciado da parte inferior, à direita, e identifique o efeito de sentido que é produzido

E.E.E.M. T.I JOVEM GONÇALVES VILELA JI-PARANÁ-RONDÔNIA Disciplina: Língua Portuguesa Professor: Kenny Willian Fagundes Oliveira Turmas: 3° F&G Data da postagem: 09/08/2021 Entrega: 16/08/2021 NOME: __________________________________________________________TURMA_________________ Orientações: O material disponibilizado é de suma importância para o seu desenvolvimento, não deixe de fazer. Veja alguns tipos muito comuns de intertextualidade. • Epígrafe: trecho de outro texto colocado no início de uma obra ou capítulo para servir de inspiração ou tema para o que será abordado no novo texto. • Citação: trecho de outro texto, citado com a fonte original, que traz ideias que também serão abordadas no próprio texto. O trecho em questão é usado exatamente como veio escrito na fonte original. • Paráfrase: assim como a citação, é uma referência direta a ideias discutidas em outro texto. Porém, enquanto a citação usa o trecho exatamente como veio escrito na fonte original, a paráfrase é a reescrita desse trecho nas próprias palavras do autor do novo texto. Também se faz a referência à fonte original. • Tradução: passagem de um texto de uma língua para outra língua. intertextualidade [intertextualidade] SUBSTANTIVO lit 1. superposição de um texto literário a outro 2. influência de um texto sobre outro que o toma como modelo ou ponto de partida, e que gera a atualização do texto citado 3. " " 4. utilização de uma multiplicidade de textos ou de partes de textos preexistentes de um ou mais autores, de que resulta a elaboração de um novo texto literário 5. em determinado texto de um autor, utilização de referências ou partes de obras anteriores deste mesmo auto Intertextualidade implícita: a referência não é feita de maneira direta. Portanto, fica mais difícil saber a fonte original e entender que há uma referência sendo feita. Para isso, é preciso conhecer a fonte original e reconhecer por conta própria a relação existente. Intertextualidade explícita: é o tipo de referência feito de maneira direta. É mais facilmente percebida, pois comumente aponta ou marca a fonte original com a qual se dialoga no texto. Intertextualidade implícita: a referência não é feita de maneira direta. Eduardo da Silva Alves Palomo 3F • Alusão: referência indireta a outros textos pelo uso de elementos simbólicos, como certos vocabulários ou formas específicas da obra original. • Paródia: reescrita de outra obra de maneira cômica e irônica com o intuito de divertir ou criticar. PROPOSTA DE ATIVIDADE Leia o anúncio a seguir, do fusca da Volkswagen. 1. O anúncio é construído com base em um implícito que precisa ser compreendido por seus interlocutores para que ele faça sentido. Observe a parte não verbal do texto e levante hipóteses: a. Onde o carro está? b. Por que a imagem ao fundo está embaçada? 2. Releia o enunciado central. a. Levante hipóteses: Por que "agora" o fusca anda na faixa da esquerda? Onde ele andava anteriormente e por quê? b. Qual informação está implícita nesse trecho? c. Relacione o enunciado central com a orientação que está na parte inferior do anúncio, à esquerda. 3. Releia o enunciado da parte inferior, à direita, e identifique o efeito de sentido que é produzido pelo anúncio ao se referir ao fusca como "o carro". Provavelmente, o carro está em uma estrada, em uma paisagem natural, visto que ao fundo não aparecem muitas construções. A imagem ao fundo está embaçada porque o carro está em alta velocidade. Ao dizer "agora na faixa da esquerda", a peça propõe que o modelo de veículo possui mais velocidade; logo, poderá permanecer na faixa de ultrapassagem . Antes, pela velocidade inferior, infere-se que o automóvel seguia na faixa da direita, de modo a ser ultrapassado pelos outros. A de que, nas rodovias, os carros com velocidade mais baixa devem andar na faixa da direita, a fi m de deixar os carros com velocidades mais altas passarem. Para não incentivar em seus leitores a prática de uma direção irresponsável e perigosa. Ao utilizar o artigo de fi nido o, o anúncio chama a atenção para o fusca, como se ele fosse o melhor ou o único carro "genuíno" do mercado.

Leia o anúncio a seguir, do fusca da Volkswagen.

1. O anúncio é construído com base em um implícito que precisa ser compreendido por seus interlocutores para que ele faça sentido. Observe a parte não verbal do texto e levante hipóteses:

a. Onde o carro está?

b. Por que a imagem ao fundo está embaçada?

2. Releia o enunciado central.

a. Levante hipóteses: Por que "agora" o fusca anda na faixa da esquerda? Onde ele andava anteriormente e por quê?

b. Qual informação está implícita nesse trecho?

c. Relacione o enunciado central com a orientação que está na parte inferior do anúncio, à esquerda.

3. Releia o enunciado da parte inferior, à direita, e identifique o efeito de sentido que é produzido pelo anúncio ao se referir ao fusca como "o carro".

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Resposta: Em uma rodovia.

b. Por que a imagem ao fundo está embaçada?

Resposta: Porque ele está andando em alta velocidade.

2. Releia o enunciado central.

a. Levante hipóteses: Por que "agora" o fusca anda na faixa da esquerda? Onde ele andava anteriormente e por quê?

Resposta: Porque ele está com um motor melhor, mais potente, o que permite atingir velocidades maiores. Antes ele andava na faixa da direita, pois seu motor era antigo e todos os outros carros o ultrapassavam.

b. Qual informação está implícita nesse trecho?

Resposta: A de que, nas rodovias, os carros com velocidade mais baixa devem andar na faixa da direita, a fim de deixar os carros com velocidades mais altas passarem.

c. Relacione o enunciado central com a orientação que está na parte inferior do anúncio, à esquerda.

Resposta: Por sugerir no enunciado principal que o fusca permite ao seu dono correr mais nas estradas, o anúncio chama a atenção para a importância de respeitar os limites de velocidade, para não incentivar em seus leitores a prática de uma direção irresponsável e perigosa.

3. Releia o enunciado da parte inferior, à direita, e identifique o efeito de sentido que é produzido pelo anúncio ao se referir ao fusca como "o carro".

Leia os cartazes a seguir, que circularam pela Internet e fazem parte de uma campanha da Controladoria Geral da União (CGU).

FONTE: (Disponíveis em: http://www.semprefamilia.com.br/cgu-faz-campanha-contra-corrupcao-em-atitudes-cotidianas. Acesso em: 22/3/2016.) CRÉDITO DAS FOTOGRAFIAS: Controladoria Geral da União

Resposta: Ao utilizar o artigo definido o, o anúncio chama a atenção para o fusca, como se ele fosse o melhor ou o único carro "genuíno" do mercado.

4. Levante hipóteses:

Page 2

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Cereja, William Roberto

Português contemporâneo : diálogo, reflexão e uso, vol. 3 / William Roberto Cereja, Carolina Assis Dias Vianna, Christiane Damien Codenhoto. -- 1ª ed. -- São Paulo : Saraiva, 2016.

Obra em 3 v.

Suplementado pelo manual do professor.

Bibliografia.

ISBN 978-85-472-0525-6 (aluno)

ISBN 978-85-472-0528-7 (professor)

1. Português (Ensino médio) I. Vianna, Carolina Assis Dias. II. Codenhoto, Christiane Damien. III. Título.

16-03539 CDD-469.07

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Foco no texto: "Abraçando árvore", de Antonio Prata, p. 161

Reflexões sobre a língua, p. 163

Texto e enunciação, p. 167

PRODUÇÃO DE TEXTO: AS CARTAS ARGUMENTATIVAS DE SOLICITAÇÃO E DE RECLAMAÇÃO, p. 168

A carta de solicitação, p. 168

Foco no texto: carta de solicitação, p. 168

A carta de reclamação, p. 169

Foco no texto: carta de reclamação, p. 169

Hora de escrever, p. 171

POR DENTRO DO ENEM E DO VESTIBULAR, p. 174

PROJETO: CIDADANIA EM DEBATE, p. 178

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UNIDADE 3 - HORA E VEZ DA LINGUAGEM

- CAPÍTULO 1 - A POESIA DE 30: CECÍLIA MEIRELES E VINÍCIUS DE MORAIS - ANÁLISE LINGUÍSTICA: PROGRESSÃO REFERENCIAL E OPERADORES ARGUMENTATIVOS - A DISSERTAÇÃO (I) LITERATURA: CECÍLIA MEIRELES E VINÍCIUS DE MORAIS, p. 182

Page 4

Augusto dos Anjos (1884-1914) nasceu no Engenho Pau d'Arco, no município de Sapé, Paraíba. Formou-se em Direito, mas, em vez de atuar como advogado, foi professor e deu aulas de literatura em diferentes instituições de ensino no Rio de Janeiro.

Morreu de tuberculose, aos 30 anos, deixando uma única obra, Eu, que ainda hoje impacta e seduz leitores das novas gerações.

FONTE: Acervo Iconographia

Fim do complemento.

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FOCO NO TEXTO

Leia, a seguir, dois textos que integram a obra Eu.

Texto 1

Fator universal do transformismo.

Filho da teleológica matéria,

Na superabundância ou na miséria,

Verme - é o seu nome obscuro de batismo.

Jamais emprega o acérrimo exorcismo

Em sua diária ocupação funérea,

E vive em contubérnio com a bactéria,

Livre das roupas do antropomorfismo.

Almoça a podridão das drupas agras,

Janta hidrópicos, rói vísceras magras

E dos defuntos novos incha a mão...

Ah! Para ele é que a carne podre fica,

E no inventário da matéria rica

Cabe aos seus filhos a maior porção!

(Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1772. Acesso em: 3/1/2016.)

Texto 2

Idealismo

Falas de amor, e eu ouço tudo e calo!

O amor da Humanidade é uma mentira.

É. E é por isso que na minha lira

De amores fúteis poucas vezes falo.

O amor! Quando virei por fim a amá-lo?!

Quando, se o amor que a Humanidade inspira

É o amor do sibarita e da hetaira,

De Messalina e de Sardanapalo?!

Pois é mister que, para o amor sagrado,

O mundo fique imaterializado

- Alavanca desviada do seu futuro -

E haja só amizade verdadeira

Duma caveira para outra caveira,

Do meu sepulcro para o teu sepulcro?!

(Idem.)

Glossário:

Page 5

Com a Proclamação da República, em 1889, teve início na vida política brasileira o período conhecido como República Velha (1889-1930). Depois dos anos iniciais, em que os militares estiveram no poder, começou em 1894 uma fase na qual o país passou a ser governado por presidentes civis, representantes das oligarquias do Sul e do Sudeste. Nesse período, presidentes vindos de Minas Gerais e de São Paulo se revezavam, o que deu origem à chamada "política do café com leite".

Apesar de o Brasil ter entrado no século XX como uma jovem república, as estruturas sociais, econômicas e políticas do país ainda eram basicamente as mesmas da época da monarquia. Os escravos, por exemplo, não foram absorvidos pelo mercado de trabalho e, nos centros urbanos, a mão de obra era proveniente das imigrações europeias.

Somente com a Revolução de 1930 foi que ocorreram mudanças profundas na estrutura social, econômica e política do país.

Fim do complemento.

4. Considere este pensamento de Olga:

"E a terra não era dele? Mas de quem era, então, tanta terra abandonada que se encontrava por aí? [...] Por que esse acaparamento, esses latifúndios inúteis e improdutivos?"

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Sabendo que a obra Triste fim de Policarpo Quaresma foi escrita durante a República Velha (1889-1930), em que predominavam os interesses da oligarquia rural, responda:

a. Que relação há entre esse trecho e o contexto sociopolítico da época?

Resposta: O trecho mostra que, apesar de ter havido a proclamação da República, a vida no campo continuava a mesma: as terras continuavam nas mãos da oligarquia rural, que era dona de grandes propriedades no campo, e os trabalhadores (brancos e negros recentemente alforriados) eram miseráveis.

b. Para que tipo de mudança social e econômica apontam as reflexões de Olga (e do próprio Lima Barreto) sobre o assunto?

Resposta: O pensamento de Olga aponta para uma perspectiva de reforma agrária. Professor: O estudioso Alfredo Bosi reconhece na ideologia de Lima Barreto traços de um "socialismo maximalista".

5. Policarpo Quaresma é associado frequentemente a Dom Quixote, personagem idealista e sonhadora de Miguel de Cervantes.

a. Por que, na conversa de Quaresma e o marido de Olga, mais uma vez se comprova o caráter quixotesco do protagonista?

Resposta: Porque ele idealiza o Brasil como o melhor país do mundo e se nega a admitir a possibilidade de as terras brasileiras não serem férteis e necessitarem de adubos.

Atenção professor: Comente com os alunos que os resultados da plantação com que Quaresma se ocupa depois tornam-se um fracasso e se mostram economicamente inviáveis. Fim da observação.

b. Nessa noite, que fato se contrapõe, ironicamente, à ingenuidade de Quaresma, comprovando algumas das afirmações de Felizardo?

Resposta: A invasão da casa pelas formigas; o episódio comprova a afirmação de Felizardo, de que as formigas acabam com a plantação.

Boxe complementar:

Golias

Segundo relatos bíblicos, Golias era um soldado filisteu de 2,90 m. Em uma guerra contra os judeus, Golias desafiou o exército inimigo, propondo que escolhessem um único soldado para lutar contra ele. Se o soldado vencesse, Golias e o exército filisteu se renderiam.

Um jovem judeu, chamado Davi, se dispôs a lutar. Foi até o rio, pegou cinco pedras e colocou-as em um pequeno saco.

Com uma funda, um tipo de atiradeira, nas mãos, acertou uma das pedras na cabeça de Golias e matou-o. Depois, cortou a cabeça do soldado filisteu, usando a espada do próprio gigante.

LEGENDA: Davi com a cabeça de Golias (1609-10), de Caravaggio.

FONTE: Galleria Borghese, Roma, Itália

Fim do complemento.

6. O nome do capítulo é "Golias". Leia o boxe "Golias" e, depois, estabelecendo um paralelo entre a história do gigante e o episódio das formigas, responda:

a. Que personagem de Triste fim... equivale a Golias? Por quê?

Resposta: Policarpo Quaresma, que é bem maior do que as formigas, equivale a Golias, pois, mesmo sendo maior e mais forte, leva a pior.

b. Qual personagem corresponde a Davi? Por quê?

Resposta: As formigas, que, mesmo sendo menores, têm uma força coletiva suficiente para vencer Quaresma.

c. Pode-se afirmar que esse episódio revela uma visão irônica e crítica do próprio Lima Barreto? Justifique sua resposta.

Resposta: Sim; Lima Barreto critica e ironiza o nacionalismo ufanista e ingênuo do protagonista.

Atenção professor: Comente com os alunos que o nacionalismo ufanista era uma das linhas de pensamento no Brasil das primeiras décadas do século XX, como fica claro alguns anos depois com o aparecimento de correntes artísticas como os movimentos Verde-Amarelismo e Anta, na década de 1920. Fim da observação.

7. O Pré-Modernismo é um momento de transição de nossa literatura, que mantém alguns traços das correntes artísticas do século XIX e, ao mesmo tempo, apresenta elementos novos, como o interesse por temas nacionais e a busca de uma língua mais coloquial e brasileira.

a. Com quais das estéticas literárias do século XIX a obra Triste fim de Policarpo Quaresma está mais alinhada? Por quê?

Resposta: Está mais alinhada com o Realismo, em virtude do retrato sociopolítico que faz do Brasil do final do século XIX, além do tratamento irônico e crítico que dá ao tema.

b. As novidades introduzidas pelo Pré-Modernismo podem ser identificadas no texto lido? Justifique sua resposta.

Resposta: Sim; a obra se volta para o retrato da realidade brasileira, de seus contrastes sociais, de sua gente simples, etc. Além disso, a linguagem é despojada e se empenha em retratar as variedades linguísticas nacionais, como a fala caipira de Felizardo.

ARQUIVO

Por meio da leitura de textos de autores pré-modernistas feita neste capítulo, você viu que:

- o Pré-Modernismo não é propriamente um movimento literário; é um período de transição, que reúne obras com traços remanescentes do Simbolismo, do Realismo e do Naturalismo;

- as obras pré-modernistas apresentam como novidade o interesse por temas da realidade nacional, como a vida da classe média suburbana do Rio de Janeiro e a busca de linguagem mais brasileira, próxima da língua falada pelo povo;

- a poesia de Augusto dos Anjos é um caso singular em nossa literatura, pois reúne elementos aparentemente excludentes, como traços do Simbolismo e do Naturalismo e formas poéticas da tradição clássica.

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LÍNGUA E LINGUAGEM

Concordância verbal

FOCO NO TEXTO

Leia o poema a seguir, de Ferreira Gullar, escrito durante o período do regime militar no Brasil:

Dois e dois: quatro

Como dois e dois são quatro

sei que a vida vale a pena

embora o pão seja caro

e a liberdade pequena

Como teus olhos são claros

e a tua pele, morena

como é azul o oceano

e a lagoa, serena

como um tempo de alegria

por trás do terror me acena

e a noite carrega o dia

no seu colo de açucena

- sei que dois e dois são quatro

sei que a vida vale a pena

mesmo que o pão seja caro

e a liberdade, pequena.

(Toda poesia. 18ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2009. p. 171.)

FONTE: SHNA/Shutterstock

1. Leia a seguir um depoimento de Ferreira Gullar, dado na Bienal do Rio de Janeiro, em 2009, no qual ele comenta sobre a situação em que esse poema foi escrito:

Muitos amigos estavam presos, muita gente sumiu, então havia um grande desapontamento em todos nós, que tínhamos lutado pela reforma agrária, pela mudança das condições do país [...] Então esse poema foi escrito um pouco pensando nas pessoas que estavam presas e em tudo, em todos nós que estávamos perdendo o ânimo [...].

(Transcrito do vídeo disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=T2iTZJAOz6c. Acesso em: 18/1/2016.)

a. A 1ª estrofe apresenta uma síntese das ideias principais do poema. Considerando o contexto social e político em que o poema foi produzido, explique o sentido dos versos "embora o pão seja caro / e a liberdade pequena".

Resposta: Esses versos remetem à situação desfavorável vivida à época, na qual o custo de vida era alto e as pessoas não tinham liberdade de expressão nem liberdade política.

b. Tendo em vista o momento caracterizado por Gullar, conclua: O que expressam os dois primeiros versos dessa estrofe?

Resposta: O desejo do eu lírico de levar ânimo às pessoas à sua volta, afirmando sua previsão positiva para o futuro como uma certeza e garantindo que ela é tão certa quanto um cálculo matemático.

c. Segundo o depoimento de Gullar, a quem ele se dirigia com seu poema?

Resposta: À sociedade em geral, às pessoas que se viam sem esperanças na vida e no futuro.

2. Embora em seu depoimento Gullar tenha explicitado a quem se dirigia com seu texto, no poema o eu lírico se dirige especificamente a um "tu", que aparece em meio a uma comparação.

a. Levante hipóteses: Quem é o tu a que o eu lírico se dirige?

Resposta: Possibilidades variadas de resposta: A uma pessoa querida que se encontrava distante ou que estava muito desanimada com a situação e a quem ele gostaria de encorajar.

b. Com o que o eu lírico compara os elementos trazidos na 2ª, na 3ª e na 4ª estrofes?

Resposta: Com a sua certeza de que a vida vale a pena.

24

3. No poema em estudo, o eu lírico faz uma queixa em relação à situação vivida naquele momento.

Page 6

Resposta: Há milhares e milhares de anos

b. Qual expressão temporal é utilizada para marcar uma mudança no cenário inicial da história?

Resposta: Um dia

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2. Releia o trecho a seguir.

"Só existia pai, e a filharada comia apenas macarrão e ovo frito."

Reescreva-o, fazendo as devidas alterações e substituindo:

a. o verbo existir pelo verbo haver

Resposta: Só havia pai...

b. a palavra pai por pai e avô

Resposta: Só existiam pai e avô...

c. o verbo existir pelo verbo haver e a palavra pai por pai e avô

Resposta: Só havia pai e avô...

d. a filharada por os filhos

Resposta: ... e os filhos comiam apenas macarrão e ovo frito.

3. Observe a frase "E sempre perdia a perua!", do 2º quadrinho.

Page 7

- o cão

- Ginho

- Isaura

- as crianças

Resposta: Adm. e veterinário: Seria a professora, que dá a ordem de leitura aos meninos; contudo, o próprio narrador rejeita essa hipótese, por gostar dela.

Corresponde a Jacó, pois ambos são narradores das histórias que contam.

4. A seguir, leia um trecho do conto de Honwana, releia um trecho do conto de Ondjaki - ambos da parte final de cada história - e compare-os.

"O Cão Tinhoso olhava-me com força. Os seus olhos azuis não tinham brilho nenhum, mas eram enormes e estavam cheios de lágrimas que lhe escorriam pelo focinho. Metiam medo aqueles olhos, assim tão grandes, a olhar como uma pessoa a pedir qualquer coisa sem querer dizer. Quando eu olhava agora para dentro deles, sentia um peso muito maior do que quando tinha a corda a tremer de tão esticada, com os ossos a querer fugir da minha mão e com os latidos que saíam a chiar, afogados na boca fechada."

(Disponível em: http://www.prof2000.pt/users/leiria/cao_tinhoso.htm. Acesso em: 20/1/2016.)

FONTE: Andressa Honório

"Os olhos do Ginho. Os olhos de Isaura. A mira da pressão de ar nos olhos do Cão Tinhoso com as feridas dele penduradas. Os olhos do Olavo. Os olhos da camarada professora nos meus olhos. Os meus olhos nos olhos da Isaura nos olhos do Cão Tinhoso".

a. Explique de que modo as duas narrativas se cruzam nesses trechos.

Resposta: O conto de Ondjaki cita tanto personagens da história contada por Jacó quanto personagens da história contada por Ginho. Assim, realidade e ficção se misturam com o objetivo de mostrar que as personagens do conto de Ondjaki reviviam as emoções vividas pelas personagens do conto de Honwana.

b. Na frase "Os meus olhos nos olhos da Isaura nos olhos do Cão Tinhoso", além do cruzamento semântico, há também um cruzamento sintático. Identifique-o e explique como ele ocorre.

Resposta: Ele ocorre na última frase, na qual um termo, com a função de sujeito, foi suprimido. Se esse termo fosse explicitado, a frase ficaria mais ou menos assim: Os meus olhos nos olhos da Isaura e [os olhos dela] nos olhos do Cão Tinhoso.

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Boxe complementar:

Page 8

- Conheça a obra dos pintores modernistas brasileiros, como Anita Malfatti, Tarsila do Amaral, Di Cavalcanti e Portinari, e europeus, como Picasso, Salvador Dalí, Max Ernst, De Chirico, Léger, Miró e Magritte.

Na seção Conexões, na página 48, você vai encontrar um roteiro de leitura de duas pinturas de Anita Malfatti e o texto "Paranoia ou mistificação", de Monteiro Lobato.

O contexto de produção e recepção do Modernismo

As obras que você viu na seção Foco na imagem, embora sejam fruto de diferentes tendências artísticas do início do século XX, são todas representativas da arte moderna.

O Modernismo surgiu no início do século XX, com manifestações artísticas que ocorreram antes, durante e depois da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), e se estendeu por várias décadas do século XX. Quem produzia literatura e arte modernista no Brasil nesse período? Quem era o público consumidor?

FONTE: Emiliano Di Cavalcanti. Capa do catálogo da exposição da Semana de Arte Moderna de 1922/Instituto de Estudos Brasileiros, USP

Page 9

Resposta: Costa(s).

b. Qual é a diferença quanto à forma entre as duas primeiras ocorrências dessa palavra e a terceira?

Resposta: Nas duas primeiras ocorrências, está no singular; na terceira, no plural.

c. Qual é a diferença de sentido entre as duas primeiras ocorrências dessa palavra e a terceira?

Resposta: Nas duas primeiras ocorrências se refere à região geográfica do país; na terceira, à região dorsal do corpo do leitor.

Releia as três frases abaixo e responda às questões 3 e 4.

Temos ótimos voos.

Temos ótimas conexões.

Temos ótimas poltronas.

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3. Levante hipóteses:

a. Por que a forma verbal tem a mesma conjugação em todas elas?

Resposta: Porque todas têm como sujeito desinencial o pronome nós, em referência ao próprio anunciante, isto é, a companhia aérea.

Page 10

Resposta: A DHL não chegou tão alto, mas, se você somar a quilometragem que ela já percorreu levando cada produto urgente a todos os cantos do mundo, é bem provável que tenha ido mais longe.

6. Leia o trecho a seguir, também extraído do anúncio.

"Antes que você fique ansioso, nosso funcionário já apareceu e pegou a encomenda. Antes que você fique preocupado, a encomenda já chegou.

E, acima de tudo, chegou como saiu: inteira. A DHL não carimba 'frágil' em pacotes. Trata todos como se fossem."

FONTE: DHL/DM9

a. Quem é o "você" a quem o anúncio se dirige?

Resposta: O público leitor do meio de comunicação em que o anúncio foi veiculado.

b. Em qual gênero e número o anúncio trata seu interlocutor? Justifique sua resposta com elementos do texto e levante hipóteses: Por que foi feita essa opção?

Resposta: No masculino singular, como se pode ver pelo uso dos termos ansioso e preocupado. Esse uso é padrão quando se faz referência a um interlocutor geral, e não a uma pessoa especificamente.

c. A qual termo anterior do texto o adjetivo inteira se refere? E o pronome todos? Justifique sua resposta com base em argumentos morfológicos.

Resposta: Respectivamente, encomenda e pacotes. É possível retomar o referente com base no gênero e no número dos especificadores.

d. Na frase "Trata todos como se fossem", além do sujeito DHL, há outros dois termos subentendidos. Quais são eles? Reescreva a frase, explicitando esses termos e fazendo a concordância adequada.

Resposta: Os termos pacotes e frágil. Trata todos os pacotes como se fossem frágeis.

Page 11

- Leia ou releia o boxe "A estrutura ou a falta de estrutura do conto moderno" e, depois, esboce o enredo, decidindo se e como vai romper a estrutura tradicional do gênero; defina as personagens, o tempo e o espaço das ações.

- Caso não se trate de miniconto, procure dar dimensão psicológica às personagens ou explorar a dimensão social das personagens.

- Utilize uma linguagem de acordo com a norma-padrão, porém com flexibilidade.

ANTES DE PASSAR A LIMPO

Antes de dar seu texto por terminado, verifique:

- se ele corresponde ao seu objetivo de criar um conto moderno ou contemporâneo destinado a um público formado por jovens e adultos interessados em literatura atual;

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sórdido: sujo.

Fim do glossário.

FONTE: Andressa Honório

1. Na primeira estrofe do texto 1, o verso "Passei o dia à toa, à toa!" faz uso de um recurso sonoro especial. Qual é esse recurso? Que relação ele tem com o conteúdo do poema?

Resposta: É a onomatopeia. A sonoridade produzida pela repetição da expressão à toa sugere o próprio canto da andorinha.

2. A segunda estrofe do poema "Andorinha" está em oposição à primeira.

a. Que palavras ou expressões do poema constituem uma antítese?

Resposta: O dia e a vida.

b. Que sentido tem a expressão à toa para a andorinha? E para o eu lírico?

Resposta: A andorinha está simplesmente cantando, vivendo a vida dela; é o eu lírico quem associa seu canto à ideia de passar o dia à toa. Para ele, passar a vida à toa tem um significado mais triste, pois equivale a não ter aproveitado a vida inteira.

c. Que sentido produzem as reticências no último verso?

Resposta: As reticências dão a ideia de que viver a vida sem uma finalidade é algo que vem se repetindo indefinidamente na vida do eu lírico.

d. Se considerarmos a hipótese de que esse poema pode expressar sentimentos e vivências não apenas do eu lírico, mas também do próprio poeta (leia o boxe "Manuel Bandeira" na página anterior), como se poderia explicar o verso "Passei a vida à toa, à toa..."?

Resposta: Seria possível associar a ideia de uma "vida perdida" à doença do poeta, que o impediu durante longo tempo de viver a vida plenamente.

3. "Momento num café" retrata uma cena comum do cotidiano: a passagem de um enterro. Como se portam os fregueses do café quando passa o enterro? O que justifica esse comportamento?

Resposta: Os clientes se portam de modo indiferente, pois estão confiantes em sua própria vida; a morte, para eles, é algo distante.

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4. A segunda estrofe do texto 2, porém, destaca uma atitude diferente de um dos clientes do café, estabelecendo uma oposição em relação à primeira estrofe.

Page 13

Resposta: Aos leitores de gibis.

b. Quem são os "heróis" dos leitores a que ele faz referência?

Resposta: Os super-heróis personagens dos quadrinhos.

c. Qual estratégia o cartaz utiliza para persuadir seu leitor a doar sangue?

Resposta: Ele aproxima os leitores dos super-heróis, sugerindo que, ao doar sangue, eles também se tornam heróis, assim como seus ídolos.

Releia as frases do cartaz e responda às questões 4 e 5.

I. "Seus heróis dão o sangue para salvar a humanidade."

Forma verbal em destaque: dão.

II. "Chegou a hora de se unir a eles."

Formas verbais em destaque: Chegou; se unir.

III. "Doe sangue."

Forma verbal em destaque: Doe.

IV. "Mangá na veia."

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4. É possível considerar que três dessas frases exploram sentidos metafóricos e uma é mais objetiva e direta.

Page 14

Resposta: Ele se sente completamente apaixonado por Pepita, moça bonita que vira na festa.

b. O que representa o laço de fita, que recebe destaque no poema?

Resposta: O laço de fita representa a própria mulher por quem o eu lírico se apaixonara. Trata-se de uma metonímia (a parte pelo todo). Explorando a figura do laço de fita, o poema se enriquece com as sugestões imagéticas de sedução (serpente) e de aprisionamento (elo, cadeias de ferro).

2. O poema "Laço de fita" apresenta um conjunto de imagens formadas por palavras como prendi, enroscava-se, prisioneiro, cadeias de ferro, elos, entre outras.

Page 15

Esquecer-se de - Esqueci-me da sua encomenda.

Implicar com (perturbar, antipatizar com) - As funcionárias antigas implicaram com a novata.

Implicar Ø (resultar) - Sua participação implicará mudança no horário do encontro.

Lembrar Ø - Lembrei o endereço.

Lembrar-se de - Lembrei-me de você ontem.

Namorar Ø/com - Marcos namora (com) Adriana.

Pagar a alguém - Paguei a meus pais.

Pagar Ø - Paguei o boleto.

Pagar por (padecer) - Ele vai pagar pelo mal que fez.

Preferir a - Prefiro a sobremesa ao prato principal.

Querer Ø (desejar) - A menina queria uma bola.

Querer a (estimar, ter afeto) - O menino queria muito à mãe.

Simpatizar com - As funcionárias antigas simpatizaram com a novata.

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Resposta: dão o sangue, se unir a eles e mangá na veia

b. Qual é o sentido dessas expressões nas frases?

Resposta: Respectivamente, o de que eles se dedicam com afinco, o de que é preciso se associar aos heróis e o de que o mangá é vital para seus fãs, tanto quanto o próprio sangue que corre em suas veias.

5. Observe as formas verbais em destaque.

a. Qual é o sujeito de cada uma delas?

Resposta: Respectivamente, seus heróis, a hora, você (desinencial) e você (desinencial).

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Resposta: Ele se sente aprisionado, escravo do amor que sente por ela.

b. Ele deseja essa condição ou quer se livrar dela? Justifique sua resposta.

Resposta: Ele parece desejar essa condição, pois se coloca como "submisso" diante desse sentimento e, mesmo quando morto, ainda deseja ter o laço de fita como coroa.

3. O texto 1 apresenta forte musicalidade.

a. Que recursos são utilizados para criar esse efeito?

Resposta: Os recursos responsáveis pela musicalidade são a métrica, o ritmo, as rimas e as aliterações. Professor: Sugerimos ler mais uma vez enfaticamente o poema, a fim de que os alunos percebam a musicalidade do texto.

b. Que relação pode haver entre a musicalidade do texto e a manifestação dos sentimentos do eu lírico?

Resposta: O eu lírico se mostra completamente apaixonado, quase sem controle, e a musicalidade embriagante do poema acentua a atmosfera sentimental e grandiloquente do texto.

4. "Amor", de Oswald de Andrade, é provavelmente o menor poema da língua portuguesa. Que visão o eu lírico tem do amor?

Atenção professor: Sugerimos abrir a discussão com a classe, pois há mais de uma possibilidade de leitura do poema. O importante é que o aluno perceba que o eu lírico do texto 2 tem uma visão irônica e crítica do amor. É como se, depois de viver essa experiência muitas vezes e ter colhido maus resultados, o eu lírico pensasse que o amor não pode ser levado totalmente a sério, caso contrário o sofrimento amoroso seria insuportável. O poema também pode ser lido como uma ruptura com a visão romântica de amor. Fim da observação.

5. Produzidos em contextos históricos e culturais diferentes, os textos apresentam diferentes modos de expressar o sentimento amoroso.

Associe, em seu caderno, os traços a seguir a cada um dos textos.

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Unir Ø (tornar próximo) - A festa uniu os colegas.

Unir-se a (tornar-se próximo) - O diretor uniu-se aos alunos.

Visar Ø (dar visto, mirar) - O professor visou a folha. / O atirador visou o alvo.

Visar Ø/a (pretender, ter por objetivo) - Visamos o/ao crescimento da empresa.

Fim do complemento.

APLIQUE O QUE APRENDEU

Leia o anúncio a seguir e responda às questões 1 e 2.

FONTE: (Disponível em: https://www.behance.net/gallery/4287209/Hopi-Hari. Acesso em: 20/2/2016) CRÉDITOS: Reprodução

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1. Observe o texto central do anúncio, a imagem de fundo e o logotipo na parte inferior, à direita do anúncio. Sabendo que o anunciante é o Hopi-Hari, um grande parque de diversões ao ar livre localizado no interior do Estado de São Paulo, levante hipóteses:

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Resposta: Respectivamente, o sangue para salvar a humanidade, sem complemento, a eles, sangue.

c. Reproduza em seu caderno o quadro a seguir e complete-o com os verbos em destaque, de acordo com o tipo de complemento de cada um nas frases do cartaz.

Quadro: equivalente textual a seguir.

"Seus heróis dão o sangue para salvar a humanidade."

Expressão em destaque: para salvar a humanidade.

"Os heróis dão esperança para seus fãs."

Expressão em destaque: para seus fãs.

"Os heróis dão o sangue por seus fãs."

Expressão em destaque: por seus fãs.

a. Há uma diferença no valor semântico das expressões em destaque entre a primeira frase e as duas últimas. Qual é essa diferença?

Resposta: Na primeira ocorrência, a expressão se refere à finalidade da doação de sangue, tendo valor adverbial. Nas demais, tem valor de objeto indireto do verbo, pois complementam diretamente seu sentido.

b. Tendo em vista sua resposta ao item a, discuta com os colegas e o professor: Quais os complementos diretamente ligados à forma verbal dão em cada uma das frases?

Resposta: Na 1ª , o sangue; na 2ª , esperança para seus fãs; na 3ª , o sangue por seus fãs.

REFLEXÕES SOBRE A LÍNGUA

No estudo do cartaz, você viu que alguns verbos estabelecem ligação direta com seus complementos e que outros necessitam de uma preposição para esse fim. É o caso, respectivamente, das ocorrências "doe Ø sangue" e "se unir a eles". Há ainda situações em que um mesmo verbo pode se comportar de formas variadas dependendo da frase em que ocorre, como em "Os heróis dão o sangue para salvar a humanidade" ou "Os heróis dão esperança para seus fãs". A ligação entre os verbos e seus complementos é chamada de regência verbal.

Observação: Regência verbal é o princípio pelo qual os verbos se ligam a seus complementos. Fim da observação.

Há verbos que não precisam de nenhum complemento; já os verbos que precisam de complemento podem se ligar a eles diretamente ou por meio de preposições como a, de, em, com, entre outras. Há verbos que admitem mais de uma regência e permanecem com o mesmo sentido; há outros que têm seu sentido modificado quando alterada a preposição que o complementa.

Boxe complementar:

FONTE: Reprodução

Segundo as regras da gramática normativa, o verbo chegar, assim como todos os verbos que indicam movimento (como ir e vir), rege a preposição a, isto é, seu complemento deve se iniciar por essa preposição, gerando construções como "Chegamos ao shopping". Entretanto, na fala corrente do brasileiro, o complemento desse verbo é, em geral, iniciado pela preposição em, o que dá origem a construções como "Chegamos no shopping".

Fim do complemento.

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Como falante nativo da língua portuguesa, você certamente conhece as preposições que complementam determinados verbos e quais são seus respectivos sentidos. É importante saber, entretanto, que na norma-padrão existem regras que diferem do uso corrente. Por essa razão, elencamos a seguir os principais verbos cuja regência apresenta diferenças em relação à adotada por algumas variedades linguísticas.

Não há necessidade de memorizar essas regências; é, porém, interessante conhecê-las, para fins de consulta e em caráter de informação complementar. Caso você pretenda produzir um texto escrito em situações muito formais ou em exames e avaliações, a indicação é que você dê preferência a essas formas.

Boxe complementar:

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- idealização amorosa

- contenção emocional

- síntese

- explosão dos sentimentos

- abundância de imagens

- musicalidade envolvente

- dessacralização amorosa

Resposta: Texto 1: idealização amorosa, explosão dos sentimentos, abundância de imagens, musicalidade envolvente; texto 2: ironia, contenção emocional, síntese, dessacralização amorosa.

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LÍNGUA E LINGUAGEM

Regência verbal

FOCO NO TEXTO

Leia o cartaz a seguir, que divulga uma campanha de doação de sangue:

FONTE: (Disponível em: http://www.animefanzines.com/2015/02/editora-jbc-lanca-campanhamanganaveia.html. Acesso em: 9/6/2017.) CRÉDITOS: Editora JBC/ Fundação Pró Sangue

1. Relacione o enunciado à imagem e aos logotipos da parte inferior do cartaz.

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cativo: escravo, prisioneiro.

cioso: zeloso.

debalde: em vão, inutilmente.

enleado: enredado, entrelaçado.

estuar: agitar-se em ondas.

falena: borboleta noturna.

librar: equilibrar-se, basear-se.

madeixa: mecha, feixe de cabelos.

opala: pedra preciosa.

plaga: região.

tênue: fino, delicado.

Fim do glossário.

Mas ai! findo o baile, despindo os adornos

N'alcova onde a vela ciosa... crepita,

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Talvez da cadeia libertes as tranças

Mas eu... fico preso

No laço de fita.

Pois bem! Quando um dia na sombra do vale

Abrirem-me a cova... formosa Pepita!

Ao menos arranca meus louros da fronte,

E dá-me por c'roa...

Teu laço de fita.

(Castro Alves. In: Célia A. N. Passoni (org.). Melhores poesias. São Paulo: Núcleo, 1996. p. 30-1.)

Texto 2

Amor

(Oswald de Andrade. Poesias reunidas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1971. p. 160.)

1. No poema "Laço de fita", o eu lírico expressa suas emoções.

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Aconselhar-se com (pedir conselho) - Aconselho-me com meus amigos sempre que possível.

Antipatizar com - As funcionárias antigas antipatizaram com a novata.

Aspirar a (desejar) - Aspiramos a uma vida mais calma. Ø (inspirar) - Aspiramos um ar mais puro no interior.

Assistir a (ver, presenciar) - As testemunhas assistiram ao acidente de muito perto.

Assistir Ø (ajudar) - O médico assistiu as vítimas minutos após o acidente.

Chegar a - Chegamos a nossa casa muito tarde.

Concordar com - Concordo com você em todos os sentidos.

Consistir em - Os alimentos consistem em uma importante fonte de nutrientes.

Comparar a/com - Compara o trabalho a/com um passatempo.

Desculpar de algo (conceder perdão) - Desculpou as amigas do ocorrido.

Desculpar Ø - Desculpo todos que implicaram comigo. / Desculpe a pressa.

Desculpar-se com - Desculpou-se com todos os seus amigos.

Desculpar-se por (pedir perdão) - Desculpou-se pelo que fez.

Discordar de - Discordo de você em todos os sentidos.

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Resposta: Desenho em preto e branco.

b. Sabendo que JBC é uma editora, levante hipóteses: A que se refere a expressão #manganaveia? Por que ela foi escrita com o símbolo #, sem acentuação e sem espaçamento entre as palavras?

Resposta: Refere-se ao mangá, nome dado aos quadrinhos típicos japoneses ou por eles influenciados. Foi escrita dessa forma em referência ao uso corrente na Internet de expressões com hashtag (nome dado ao símbolo #).

c. Deduza: Qual tipo de publicação editada pela Editora JBC ganha destaque no cartaz?

Resposta: Gibis, ou revistas em quadrinhos.

2. Observe as cores empregadas no cartaz e levante hipóteses:

a. Qual sentido ganha a cor vermelha das letras do enunciado principal no contexto?

Resposta: A cor vermelha representa o sangue a ser doado.

b. Por que o desenho foi feito em preto e branco?

Resposta: Para dar mais destaque ao vermelho, que representa o sangue, chamando atenção para o objetivo do cartaz.

3. Tendo em vista a situação de produção do cartaz em estudo, responda:

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Boxes

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Esta seção é facultativa nos capítulos e aparece duas vezes em cada volume, podendo ocorrer na parte de literatura, na de gramática ou na de produção de textos, indiferentemente.

O objeto desta seção é estabelecer vínculos entre o conteúdo trabalhado no capítulo e a realidade em que vivemos hoje. Assim, por exemplo, se o texto literário explorado envolve uma questão de ética, apresentamos um texto que discute a ética na política ou na imprensa; se, em produção de texto, o estudante está trabalhando com gêneros digitais, apresentam os um texto sobre empreendedorismo e Internet; se um texto trabalhado na parte de produção textual aborda a discriminação da mulher ou do negro na sociedade, apresentamos um texto sobre o preconceito; ao ser trabalhado o tema do meio ambiente, apresentamos um texto que analisa as relações entre consumo e meio ambiente; e assim por diante.

Além do texto, sugerimos também um conjunto de questões que servem de roteiro para uma discussão em torno do texto.

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Por dentro do Enem e do vestibular

Esta seção aparece ao final de cada uma das quatro unidades dos três volumes da coleção e contempla as três frentes - Literatura, Língua e linguagem e Produção de texto. Ela sempre se inicia com uma questão comentada do Enem, a fim de que o estudante conheça as exigências desse sistema de avaliação e, também, algumas estratégias para a leitura e a resolução das questões propostas. Além do Enem, a seção também reúne provas de redação e questões objetivas e dissertativas de diferentes vestibulares do país. Como as propostas de redação e as questões se relacionam com os conteúdos trabalhados na unidade, o professor pode solicitar aos estudantes que as resolvam à medida que os conteúdos vão sendo desenvolvidos ou que resolvam esse conjunto de questões quando terminar a unidade. A resolução também pode ser feita individualmente ou em grupos, na própria sala de aula ou em casa.

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O apêndice é uma seção que se encontra ao final de cada volume, na qual são expostos de forma direta e objetiva conteúdos específicos da gramática normativa, tais como listas de palavras homônimas e parônimas, conjugações verbais, classificações sintáticas. O apêndice tem por objetivo servir como material de referência, disponível para que os estudantes o consultem quando julgarem necessário.

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A gramática na escola

O trabalho com a gramática nas aulas de língua portuguesa vem sendo há muitos anos alvo de discussão e de críticas, sem que, no entanto, se estabeleçam critérios práticos e objetivos para a implementação de um novo modelo de trabalho com os conteúdos gramaticais nas escolas. Tais críticas surgem, em parte, porque o ensino médio atualmente não é mais, como ocorria décadas atrás, uma preparação para o estudo acadêmico, restrita a um pequeno número de estudantes que tinham como objetivo ingressar em um curso superior. Faz parte do ensino médio, hoje em dia, uma enorme parcela da população jovem que, se ainda não trabalha, pretende ingressar o quanto antes no mercado de trabalho. Nesse contexto, convém (re)pensar a função do estudo da língua materna, priorizando seu papel de desenvolver as habilidades dos estudantes para que estes se constituam em cidadãos autônomos e críticos, que circulem com desenvoltura por práticas variadas de leitura e escrita, em situações sociais diversas, seja nas instituições superiores de ensino, seja no trabalho.

Isso significa, especialmente nas aulas de gramática, explorar os textos em uma perspectiva enunciativa, no sentido bakhtiniano do termo. Voloshinov, do Círculo de Bakhtin, cuja abordagem dialógica já foi mencionada anteriormente, considera que

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A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua.

(Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2002. p. 123.)

Esse ponto de vista, associado ao trabalho com a gramática na escola, implica estudar os textos de forma não desvinculada de suas situações de origem, mas, ao contrário, examinando os sentidos da língua que só podem ser construídos nesses contextos de produção e de circulação, ao se levar em conta quem produz, para quem, com quais finalidades e por meio de quais estratégias. E, para se considerar esse último fator - o das estratégias utilizadas na construção de sentidos de um texto -, pode ser muito conveniente que se trabalhem conceitos gramaticais; não com a abordagem de uma gramática essencialmente tradicional e normativa, mas de uma gramática que tem por objetivo analisar os fatos linguísticos tal como eles ocorrem no mundo, para além do conhecimento metalinguístico por muito tempo priorizado na instituição escolar. Lançando mão de alguns conceitos da gramática, é possível comparar, avaliar, refletir, colocar em discussão e concluir em que pontos essa descrição gramatical ainda pode ser relevante e em quais contextos ela já não se mostra importante, ou pode mesmo ser considerada desnecessária.

Um pouco de história

A perspectiva de trabalho com a gramática aqui proposta não é tão recente. Já em 1990, Maria Helena de Moura Neves, em seu livro Gramática na escola, afirmava que professores de Língua Portuguesa muitas vezes se viam entre a cobrança que a sociedade em geral e a família dos estudantes fazem da escola e as concepções acerca do ensino de gramática trazidas pelos Estudos Linguísticos que comprovam a ineficácia do aprendizado de regras da gramática normativa para que os estudantes se tornem bons leitores e produtores de textos eficientes. Segundo Neves,

[...] é como se o professor, com aulas regulares de gramática, provesse para si um álibi para o caso de uma falta de progresso do aluno na apropriação que este deva fazer, gradativamente, dos recursos de sua língua. [...] Assim, embora saiba que a gramática que ele ensina não ajudará o aluno a escrever melhor (em nenhum dos pontos de vista), ele cumpre o ritual do ensino sistemático da gramática como meio de eximir-se de culpa maior (NEVES, 1990, p. 48).

Se tomamos por base uma análise histórica, vemos que, até meados do século XIX, o estudo das línguas era considerado um mero treino intelectual na formação do indivíduo, "conveniente para desenvolver, para exercitar, disciplinar o espírito" (CHERVELL, 1990, p. 3, 4). Contrariamente ao que se poderia acreditar, a "teoria" gramatical ensinada na escola não é expressão das ciências ditas ou presumidas "de referência", mas sim uma disciplina que foi historicamente criada pela própria escola, na escola e para a escola (CHERVELL, 1990, p. 6, 7).

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No contexto brasileiro, ao longo de muitos anos, o estudo dessa gramática foi valorizado, tendo sido tal tradição interrompida pela reformulação do ensino à época do regime militar, na década de 1960, quando se passou a considerar a língua instrumento primordial para o desenvolvimento do país e reformulou-se o ensino com base em objetivos essencialmente utilitaristas, mudando-se inclusive o nome da disciplina escolar, que recebeu os nomes de Comunicação e expressão e Comunicação em língua portuguesa, e não mais Português. É nessa circunstância que surge a questão, reproduzida ainda nos dias de hoje e responsável pela polêmica em torno das aulas de Língua Portuguesa, sobre a necessidade de ensinar ou não gramática na escola. Os Parâmetros curriculares nacionais do ensino médio (2000) ressaltam que, em princípio, não haveria problema em trabalhar com a gramática. O problema é como esse trabalho será realizado, a fim de que não se transforme em uma camisa de força, tanto para os professores, quanto para os estudantes.

Na mesma época da instituição dos PCN, começaram a ser incorporadas ao ensino as propostas de trabalho com os gêneros do discurso e a perspectiva enunciativa na análise de textos na escola, a fim de focalizar uma formação do estudante que preconize a construção da cidadania, com perspectivas culturais que garantam o acesso não apenas ao conhecimento historicamente acumulado, mas também à construção coletiva de novos conhecimentos, ponto de vista reiterado por documentos oficiais mais recentes, tais como PCN + ensino médio (2007) e Diretrizes nacionais curriculares para a educação básica (2013). De acordo com essa proposta, é possível considerar, no ensino de gramática, que determinadas regras da norma-padrão estabelecida são parte do conhecimento histórico acumulado e é importante que os estudantes tomem contato com elas e desejável que as dominem, mas é primordial que esse aprendizado se dê de forma contrastiva e reflexiva, visando à contrução de novos conhecimentos, e não à imposição de regras inflexíveis e, muitas vezes, defasadas.

A defasagem de formas e normas torna-se evidente especialmente no mundo atual, permeado por novas tecnologias e pela necessidade de múltiplos letramentos, que modificam constantemente as relações entre professores e estudantes em sala de aula. As transformações e mudanças são muito rápidas e estar formado para uma atuação cidadã implica necessariamente muito mais do que reproduzir dados, decorar classificações ou reconhecer símbolos. É nesse sentido que Sírio Possenti, renomado linguista brasileiro, afirma em seu livro Por que (não) ensinar gramática na escola que "uma coisa é o estudo da gramática e outra é o domínio ativo da língua".

Embora a discussão seja antiga, a materialização de tais ideias em propostas concretas de ensino, por motivos diversos, não é tão comum. Ilari e Basso, em seu livro O português da gente (2009), mesmo assumindo uma postura contrária ao ensino da gramática normativa, reconhecem que a atitude normativa é

[...] a atitude que a sociedade espera dos profissionais da linguagem, excetuando talvez os grandes escritores. Não adotá-la tem para muitos profissionais da linguagem (inclusive muitos professores jovens e bem informados) um sentido de traição (ILARI; BASSO, 2009, p. 211).

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Kleiman e Sepulveda também salientam ser essa

[...] a situação que o professor enfrenta hoje: a Linguística tem demonstrado que a Gramática Normativa tem inúmeros problemas, como definições erradas, ou exemplificações inadequadas. Apesar disso, por força da tradição e falta de alternativas viáveis, na maioria dos cursos de Pedagogia e Letras essa é praticamente a única gramática ensinada (KLEIMAN; SEPULVEDA, 2012, p. 36).

Como conciliar, então, como sugere Sírio Possenti, "uma perspectiva de ensino de gramática destinado especificamente a quem tem como utopia alunos que escrevam e leiam"? O risco, ao se tentar responder a uma questão como essa, é associar diretamente o estudo da gramática a uma forma supostamente correta de falar e escrever, o que leva a uma falácia, um mito de que, para saber ler e escrever bem, é necessário dominar regras gramaticais. Contrariando essa concepção estão grandes escritores brasileiros, entre eles Luis Fernando Verissimo, Fernando Sabino e Ziraldo, para citar apenas alguns, que bradam aos quatro ventos quanto não sabem gramática e quanto ela é problemática para eles. É nesse sentido que Kleiman e Sepulveda apontam que

O que não é defendido por nenhum linguista é a concepção prescritiva, ou normativa, predominante na escola, que justifica o ensino da gramática para aprender a falar e escrever "corretamente" e que pressupõe uma relação entre o conhecimento de regras e o uso "correto" da língua. A noção de "uso correto" da Gramática Normativa tem como ideal uma norma que não existe mais, nem na língua escrita nem na língua falada, e que se resume aos textos de autores consagrados. Essa concepção ignora as mudanças pelas quais a língua passa e a enorme variação dialetal (devido a diferenças regionais, sociais, etárias), na situação comunicativa de uso (formal, informal, escrito, falado) que caracterizam toda língua viva (KLEIMAN; SEPULVEDA, 2012, p. 42).

Acreditamos ser essencial considerar a língua viva, em uso, e trabalhar com os estudantes em um nível de reflexão sobre a linguagem que possibilite a eles um distanciamento para operar cada vez mais conscientemente sobre suas escolhas linguísticas.

Um caminho possível para o ensino da gramática

Pesquisadores das áreas da Linguística e da Linguística aplicada vêm problematizando a abordagem da gramática nas aulas de Língua Portuguesa, contestando conceitos da gramática normativa já sedimentados pelo ensino tradicional e sugerindo que os professores se adaptem a novas propostas.

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Na grande maioria dos casos, a contraposição se pauta na ideia de que o ato de ensinar gramática estaria relacionado a um exercício puramente escolar de apreensão e aplicação de regras não necessariamente ligadas aos usos da língua nas interações sociais, ao passo que o estudo e a análise da língua considerariam tais usos, configurando-se em um trabalho de reflexão recorrente e organizada, voltada para a produção de sentidos e/ou para a compreensão mais ampla dos usos e recursos linguísticos, com o fim de contribuir para a formação de leitores-escritores de gêneros diversos, aptos a participarem de eventos de letramento com autonomia e eficiência, como aponta Márcia Mendonça (MENDONÇA, 2006, p. 208).

É nessa última linha que se encaixa a proposta deste livro: em vez de explorar uma gramática que seja considerada como norma para uma língua-padrão imposta aos estudantes, nossa proposta é analisar essa mesma norma, que deve, sim, sob a nossa perspectiva, ser conhecida e dominada por eles, mas em constraste com as diversas variedades do português brasileiro encontradas em todas as regiões do país e especialmente nas comunidades de cada escola que venha a utilizar o livro. Este projeto busca um caminho intermediário entre o ensino da gramática normativa fora de contexto, que impõe regras descompassadas com o tempo atual dos estudantes, e o abandono total de seus conceitos e regras.

Em geral, o que vemos acontecer no ensino da gramática é que, tanto os currículos quanto os materiais didáticos, ao estabelecerem quais conteúdos devem ser trabalhados em cada ano escolar, bem como sua sequência, pautam-se, nas palavras de Ilari e Basso (2009), em "um mesmo 'roteiro padrão', que inclui, basicamente, as classes de palavras, a morfologia flexional e derivacional, a concordância, a sintaxe da oração e a sintaxe do período" (ILARI; BASSO, 2009, p. 212). E, tal como afirma Bagno em seu livro Português ou brasileiro? (2004), a norma-padrão clássica da língua portuguesa descrita pela gramática normativa data do século XVI e "representa uma seleção arbitrária de regras, feita num determinado lugar, numa determinada época, para uso de um grupo restrito de falantes/escreventes" e que, com a finalidade de colonização e dominação, "passou a ser identificada como a língua portuguesa, quando, de fato, é só uma pequena parte dela" (BAGNO, 2004, p. 49).

Consideramos, nesta coleção, que esse roteiro de conteúdos pode ser trabalhado em favor de um ensino pautado em uma reflexão crítica, funcionando como um guia de localização e organização dos conteúdos curriculares ao longo dos três anos do ensino médio. Os conteúdos se encontram, portanto, dispostos em uma sequência que pode ser tomada como clássica, mas o tratamento dado a esses conteúdos tende a uma proposta que visa trabalhá-los com foco na análise de textos e discursos, e não em seus conceitos, apenas. Tal como aponta Bagno,

[...] se a gente pega uma frase [...] e se limita a dissecá-la, a cortá-la em pedacinhos e a dar nomes a esses pedacinhos, vamos aprender muito sobre ela, mas também deixaremos de aprender outras tantas coisas, talvez mais numerosas e interessantes (BAGNO, 2004, p. 33).

Por esse motivo, neste livro, optamos por redimensionar o status de determinados conteúdos que historicamente, na escola, são relegados à ação da simples memorização, sem a exigência de uma atitude crítica e reflexiva por parte dos estudantes. É o caso, por exemplo, das conjugações verbais, por si sós, ou da análise sintática pura, que se encontram, entre outros conteúdos, reunidos de forma sistematizada e sucinta em um apêndice ao final de cada volume.

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Tal perspectiva preza por trabalhar os conteúdos, levando em consideração sua importância na construção dos gêneros e dos sentidos dos textos especificamente nas situações de comunicação em que normalmente circulam fora da sala de aula e da escola. Isso porque já se sabe que abordagens estritamente conteudistas, como as adotadas no ensino de gramática mais tradicional, não têm contribuído para melhorar os índices de leitura e produção escrita dos estudantes brasileiros, como mostra o desempenho do país em avaliações externas, sejam elas estaduais ou nacionais, sejam internacionais.

A iniciativa de levar determinados conteúdos para o apêndice tem como objetivo, portanto, abrir espaço nos livros da coleção para a discussão de conteúdos mais relevantes e significativos para os estudantes, como ocorre, por exemplo, em dois capítulos destinados à semântica no livro do 1º ano; ou em um capítulo que discute a relatividade das classificações verbais ao tratar da categoria de aspecto verbal, no livro do 2º ano; ou, ainda, em seis capítulos destinados à análise linguística no livro do 3º ano, sem que um conteúdo gramatical clássico específico precise necessariamente ser exposto. Nos casos mencionados, o trabalho gramatical é unicamente proposto a fim de que os estudantes aprimorem seu conhecimento sobre a língua e principalmente sua proficiência leitora e sua capacidade de escrita de diferentes gêneros. Ademais, em todos os capítulos, o estudo da gramática visa à construção de uma postura mais crítica de leitura, uma vez que mesmo os conteúdos clássicos são discutidos sempre levando em consideração as possibilidades a que dão margem na construção de sentidos.

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O caso dos capítulos cuja parte de gramática se intitula "Análise linguística", no volume 3 da coleção, merece um comentário à parte. A expressão análise linguística foi citada pela primeira vez no contexto do ensino de gramática por Wanderley Geraldi, em seu livro O texto na sala de aula, em 1987. Mais recentemente, foi retomado e aprofundado por Márcia Mendonça em seu artigo "Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto", de 2006, no qual a autora ressalta o fato de que, em relação a alguns conteúdos da gramática normativa, "muitos professores não encontram outra razão para ensinar o que ensinam nas aulas de gramática, a não ser a força da tradição" (p. 202). A pesquisadora prossegue, assumindo a posição de que

A AL [Análise Linguística] não elimina a gramática das salas de aula, como muitos pensam, mesmo porque é impossível usar a língua ou refletir sobre ela sem gramática. [...] A AL engloba, entre outros aspectos, os estudos gramaticais, mas num paradigma diferente, na medida em que os objetivos a serem alcançados são outros (MENDONÇA, 2006, p. 206).

O quadro a seguir, proposto por Mendonça (2006, p. 207), ilustra algumas das diferenças básicas entre o ensino de gramática e a análise linguística.

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Em geral, o segundo e terceiro capítulos de cada unidade se centram na leitura das obras dos autores mais significativos da literatura brasileira, portuguesa e africana. Eles apresentam informações biográficas, bem como os principais traços das obras, os gêneros cultivados, a temática e os traços estilísticos do(s) autor(es) em estudo.

Nesses capítulos, destacam-se também as literaturas negro-brasileira e africana: além de serem focalizadas suas produções literárias contemporâneas na seção Foco no texto, também se estabelece, na seção Entre textos, o diálogo entre os textos literários de autores negros brasileiros de épocas diferentes e entre os textos literários de autores negros brasileiros e de autores negros africanos.

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A seção Entre textos promove um estudo comparado entre textos de períodos diferentes que podem pertencer à literatura brasileira, portuguesa ou africana e que dialogam a propósito do tema ou apresentam uma relação intertextual. Como exemplo, citam-se a leitura comparada dos poemas "Velho negro", do angolano Agostinho Neto (1922-1979), e "Sou negro", do brasileiro Cuti (1951); do soneto "Aos principais da Bahia chamados os caramurus", de Gregório de Matos (1636-1696), e do poema "relicário" de Oswald de Andrade (1890-1954); e do romance A audácia dessa mulher, de Ana Maria Machado (1941), que apresenta uma relação intertextual com Dom Casmurro, de Machado de Assis (1839-1908). A finalidade dessa seção é mostrar aos estudantes que textos escritos em diferentes épocas, mais recuadas no tempo ou mais recentes, guardam relações próximas com temas e estruturas ainda recorrentes nos dias de hoje, e que, portanto, a literatura é uma manifestação cultural universal.

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A seção Conexões propõe o estudo de textos de diferentes linguagens, como a história em quadrinhos, a canção, a pintura, a escultura e a tirinha. O estudo pode envolver o diálogo entre textos não verbais e multimodais, como a escultura O pensador, de Rodin, e uma tirinha da Mafalda, do cartunista argentino Quino; de textos não verbais e verbais, como Os profetas, do escultor Aleijadinho, e a crônica "Colóquio das estátuas", de Carlos Drummond de Andrade, como também os diálogos que textos multimodais estabelecem com temas e procedimentos formais de diferentes movimentos literários, como o diálogo que as canções de Lulu Santos e de Gilson e Joran estabelecem com os temas cultivados no Arcadismo.

O propósito dessa seção é ampliar o repertório cultural do estudante e reforçar a ideia de que temas, perspectivas e formas presentes nas diferentes manifestações culturais do passado, entre as quais a literatura, ainda estão presentes na contemporaneidade. Em relação à estratégia de ensino, o professor poderá desenvolver essa atividade com os estudantes, oralmente ou por escrito. Como essa seção pode envolver música e imagens, se houver a possibilidade de os estudantes ouvirem as canções ou observarem as imagens em um projetor, na sala de aula, a atividade oral torna-se ainda mais interessante.

Sugestões de estratégias para o trabalho com a literatura

Na frente de Literatura, é importante diversificar o trabalho de leitura dos textos das seções Foco no texto e Entre textos. Essa leitura pode ser feita de maneira silenciosa ou em voz alta, dependendo do tamanho do texto e do seu grau de dificuldade.

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Em relação às questões propostas nessas seções, sugere-se a resolução oral e coletiva, individual ou em grupo na sala de aula ou em casa, dependendo do texto em análise.

Em todos os casos, é importante que o professor promova a discussão na classe no momento da correção, confrontando respostas e avaliando o grau de compreensão dos estudantes.

Na seção Entre saberes, como já se mencionou, é importante que os textos sejam lidos na classe e suas questões sejam discutidas e resolvidas oralmente. Na seção Conexões, o professor pode optar pela leitura e resolução oral ou por escrito, conforme julgar conveniente.

Em relação à avaliação, sugere-se seguir a metodologia adotada nesta obra, propondo aos estudantes questões que explorem os recursos fonológicos, sintáticos e semânticos dos textos literários; suas relações com o contexto sócio-histórico, bem como as relações que eles estabelecem com textos literários de épocas e lugares diferentes.